Педагогический процесс определяется как развивающееся взаимодействие педагога и учащихся направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств обучающихся.
Каждый ребёнок приходит в школу с огромным желанием учиться, но если не научить его это делать, то с первых шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно могут погасить его желание учиться. Это вдвойне справедливо для детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).
В настоящее время в Республике Беларусь существует необходимая нормативно-правовая база, обеспечивающая обучение детей с особенностями психофизического развития. Количество специальных классов, классов интегрированного обучения в общеобразовательных школах растёт год от года, что свидетельствует о принятии этой формы обучения родителями и педагогическими коллективами школ.
Имидж школьников с ОПФР в общественном сознании, как правило, негативный. Он формирует установку на изоляцию их от сверстников и общества в целом. Поэтому перед педагогами стоит задача устранить этот негатив.
Чтобы оказать действенную помощь такому ученику, учителю следует преодолеть ряд сложившихся стереотипов. Ученики могут быть напряженными, скованными либо, наоборот, развязными. Может наблюдаться тревожность перед учебной ситуацией или безразличие, апатия, инертность, пассивность. Поэтому первостепенная задача учителя в классе интегрированного обучения — вызвать и закрепить оптимистическое, эмоционально-позитивное отношение детей к школе и учению. Недопустимо усугубление негативных реакций школьников.
В любой ситуации учителю необходимо оставаться спокойным и доброжелательным, ровным и дружелюбным по отношению к детям. С особым терпением и тактом он должен относиться к детям с ОФПР, понимая, что у них могут наблюдаться большая подвижность или, наоборот, скованность, упрямство, неадекватные страхи и опасения, неуверенность в себе и конфликтность, неспособность сосредоточиться на учебном задании или неумение отвлечься и переключиться. Могут наблюдаться и вредные привычки: ребёнок сосет губы, грызет ногти, гримасничает, подёргивается и др.
В кодексе психолога записано: «Если увидишь лицо без улыбки, улыбнись сам». Помня об этом, учитель с первых дней занятий щедро дарит свою улыбку всему классу и каждому ученику в отдельности.
В учебном процессе широко используются невербальные формы общения, которые позволяют ребёнку получать эмоциональную поддержку. К ним относятся:
ласковая, ободряющая интонация;
небольшое (меньше метра) расстояние между учителем и учеником;
перцептивные контакты (поглаживание, пожатие руки, визуальный контакт на уровне глаз). Основная цель общения — создание условий для позитивного развития ребенка. Главное — включить школьника в учебное взаимодействие, помочь ему преодолеть боязнь и негативное отношение к учению. Учитель принимает ученика таким, какой он есть, независимо от учебных успехов, не предъявляя строгих требований и не высказывая отрицательных оценочных суждений. Наоборот, подбадривает ребёнка, говорит, что все будет хорошо, что ученик справится с заданием, правильно ответит.
В своей работе для создания ситуации успеха в учебной деятельности можно использовать эффективный словесный приём — 30 вариантов того, как сказать ребёнку «молодец» (из книги А. Р. Маллера «Ребёнок с ограниченными возможностями»): Прекрасно! Мне нравится, как ты это сделал. Это у тебя получилось лучше всего. Здорово придумал! Я просто обожаю это. Умница! Ты сделал это! Молодец, у тебя все получилось! Об этом обязательно надо сказать родителям! Все лучше и лучше! Удивительно! Ура! Здорово, молодец! Хорошо, а как тебе это? Очень неплохо! Ты делаешь все аккуратно. Это просто замечательно! Ах, превосходно! Похлопаем нашему… Именно так. Восхитительно! Правильно. Это выглядит здорово! Это что-то особенное! Ух, вы только посмотрите! Я так рада! Отлично! Мне нравится, потому что… Ну, просто изумительно!
В рамках Международного дня человека с синдромом Дауна учащиеся школы приняли участие в акции «Инклюзивный фотокросс «Добро -это…». Все пришли к выводу, что мы живём в одном мире, где есть место каждому.
Правовые гарантии и льготы семьям, воспитывающим детей-инвалидов
В Республике Беларусь государственная политика в отношении инвалидов направлена на осуществление эффективных мер по их социальной защите, обеспечению равенства и полноправного участия в жизни общества и основывается на Конституции Республики Беларусь, законах Республики Беларусь «О предупреждении инвалидности и реабилитации инвалидов», «О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь», «О государственных пособиях семьям, воспитывающим детей», «О государственных социальных льготах, правах и гарантиях для отдельных категорий граждан», Кодексе Республики Беларусь об образовании, постановлениях Правительства и иных нормативных правовых актах. Важную роль в осуществлении государственной политики в отношении инвалидов играют государственные программы, в том числе Национальная программа демографической безопасности, Комплексная программа развития социального обслуживания, Государственная программа по созданию безбарьерной среды жизнедеятельности физически ослабленных лиц и другие.
На законодательном уровне закреплено право инвалида на гарантированную помощь со стороны государства, на получение образования, реализацию права на труд, создание безбарьерной среды жизнедеятельности, социальную поддержку, продекларированы вопросы по предупреждению инвалидности.
Однако, реализация гарантий лицам с особыми потребностями, возможна только при тесном взаимодействии Министерств здравоохранения, образования, труда и социальной защиты, архитектуры и строительства и многих других органов государственного управления. Головной организацией, определяющей политику в отношении инвалидов, является ГУ «Республиканский научно-практический центр медицинской экспертизы и реабилитации».
В нашей стране наряду с общепринятыми гарантиями семьям, воспитывающими детей, семьи, воспитывающие детей-инвалидов, имеют дополнительные гарантии.
C 14 по 19 ноября в ГУО “Ружанская СШ” прошля Неделя добра “Отличная школа, или школа моей мечты”, приуроченная к Международному дню толерантности. В ней приняли участие не только дети с особенностями психофизического развития, но и их сверстники.
Специальное образование – процесс обучения и воспитания детей с ОПФР,
включающий специальные условия для получения соответствующего образования, оказание коррекционной помощи, приспособление к жизни в обществе данных детей.
Коррекционные занятия – форма организации образовательного процесса во внеурочное время, которая обеспечивает исправление или ослабление имеющихся у учащихся физических и (или) психических нарушений.
В коррекционной работе с учеником важнейшими задачами учителя-
дефектолога являются:
· коррекция или ослабление нарушений психофизического развития ребѐнка
· формирование и развитие личности ребѐнка в процессе коррекционно-
воспитательной, коррекционно-развивающей и коррекционно-обучающей
работы.
Коррекционная деятельность учителя-дефектолога направлена:
· на развитие познавательных процессов учащегося
· на коррекцию эмоционально-волевой сферы, личностное развитие
· на развитие интересов и склонностей учащегося
· на повышение общего уровня развития учащегося
· на коррекцию отклонений в развитии познавательной сферы и речи,
направленную на подготовку к восприятию нового учебного материала
· на формирование и развитие жизненных компетенций.
Основной формой организации коррекционной работы дефектолога, являются групповые и индивидуальные коррекционные занятия (микрогруппа – 2-3 учащихся, групповыми – 4-6 учащихся). При формировании подгрупп для проведения коррекционных занятий, объединяются дети на основе схожих проблем в развитии. Состав групп учащихся является подвижным – может изменяться каждую четверть на основании происшедших перемен. Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность.
При планировании коррекционных занятий необходимо руководствоваться следующими нормативно правовыми документами:
Кодекс Республики Беларусь об образовании;
Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 11.06.2010 №60 «Об утверждении образовательного стандарта специального образования»;
Инструктивно-методические письма;
Методические рекомендации по совершенствованию работы организации интегрированного обучения и воспитания;
Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и трудностями в обучении; с белорусским и русским языком обучения;
Программы для первого отделения вспомогательной школы.
Для планирования и проведения коррекционной работы необходима
следующая документация:
· диагностические карты;
· учебный план класса интегрированного обучения и воспитания;
· ежедневные планы работы с учащимися с ОПФР коррекционного
компонента;
· индивидуальные карты психолого-педагогического сопровождения.
Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Обязательное количество учебных часов для проведения коррекционных занятий в каждом классе в учебную неделю устанавливается учебными планами специального образования в соответствии с настоящим образовательным стандартом.
При получении специального образования учащимся с ОПФР в классе
интегрированного обучения и воспитания на проведение коррекционных занятий выделяется не менее 1 учебного часа в учебную неделю.
Коррекционная работа направлена на развитие познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, формирование общих интеллектуальных умений,
навыков
социального
взаимодействия.
Деятельность учителя-дефектолога направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений.
На коррекционных занятиях с учащимися проводится следующая работа:
формирование и развитие учебной деятельности;
формирование и развитие зрительного восприятия;
формирование и развитие пространственной ориентировки;
представления о пространственных отношениях объектов;
1. Создавать условия для возникновения у детей положительных эмоций в процессе осуществляемой деятельности.
2. Осуществлять коррекционную работу на занятии в зоне «ближайшего развития».
3. Стимулировать познавательную активность детей на занятии, создавать условия для совершения «открытий» детьми.
4. Привлекать для формирования обобщенных уменийразный по содержанию материал.
5. Учитывать роль целенаправленной двигательной активности в коррекции нарушений развития у детей.
Неподвижный ребенок не обучается и не развивается!
Тактические:
1. Учитывать последовательность развития школьно-значимых функций в онтогенезе при определении характера заданий на каждой ступени развития детей и направлений их усложнения.
Например:
1) осуществлять подбор к образцу – «Найди такую же фигуру, как у меня»;
2) осуществлять выборфигуры заданной формы – «Найди все квадраты», «Покажи все треугольники»;
3) называть фигуры – «Что это?» или «Какая это фигура?».
2. Реализовывать «принцип спирали» в процессе овладения детьми новыми умениями, способами деятельности.
3. Постепенно усложнять деятельность учащихся на основе оценки успешности их продвижения в развитии.
Важно не то, сколько заданий ребенок выполнил, а то, чему он научился!
4. Учитывать роль воображения в психической деятельности ребенка.
5. Стимулировать учащихся к оречевлению цели, программы и результата деятельности.
6. Опираться при формировании новых умений у детей на их личный жизненный опыт.
7. Организовывать неоднократное выполнение учащимися деятельности для достижения коррекционно-развивающего эффекта.
Общая задача: создать условия успешности деятельности учащихся на занятии:
– вызвать положительный эмоциональный настрой,
– привлечь интерес детей к предстоящей деятельности на занятии,
– обеспечить активизацию психической деятельности.
2. Основная часть
Общая задача: решать поставленные к занятию коррекционно-развивающие задачи.
2.1. Подготовительный этап
Задача: актуализировать базисные умения, от которых зависит процесс формирования нового умения (согласно поставленным к занятию задачам).
2.2. Формирующий этап
Задача: формировать отсутствующее или недостаточно развитое умение в «проблемной» области развития.
2.3. Этап самостоятельной работы учащихся
Задача: выявлять состояние сформированности умения (умений), над которым (-и) работали на занятии.
3. Заключительная часть
Задачи:
– развитие рефлексивных умений у учащихся;
– выявление эмоционального состояния детей.
Технология планирования коррекционной работы
с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной деятельности
Гладкая В.В.
Охарактеризуем ее этапы, представляющие собой «шаги» деятельности учителя-дефектолога от начала учебного года до начала осуществления коррекционной помощи.
Первый этап – диагностический.
Цель: выявить причины трудностей детей в учении. На данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос «Почему ребенок затрудняется … (писать под диктовку, читать, считать и т.д.)?»
Средства достижения цели – специальные задания
диагностического характера, анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков и т.п.).
Продукт (результат) – сведения о причинах трудностей в учении, зафиксированные в диагностических картах.
Второй этап – аналитический.
Цель – определить задачи коррекционной работы с учащимися данного класса (группы).
Средства достижения цели – анализ диагностических карт.
Продукт (результат) – перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: «Над чем надо работать с данной группой детей?» В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами:
1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии;
2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям);
своей работы.
3) учащиеся, для которых оказались актуальными выделенные задачи.
Направления коррекционной работы
Задачи коррекционной работы
Учащиеся
Такая форма перспективного плана коррекционной работы с группой учащихся позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы.
Третий этап – прогностический (стратегический).
Цель – выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода. На наш взгляд, оптимальным периодом для планирования является учебная четверть. Таким образом, на этом этапе учитель-дефектолог отвечает на вопрос: «Над какими коррекционными задачами я буду работать в 1-ой четверти?»
Средства достижения цели – анализ перспективного плана коррекционной работы.
Продукт (результат) – план коррекционной работы на 1-ю четверть.
Этот план состоит из двух частей. В первой, основной части плана указываются задачи коррекционной работы на данный период.
Задачи указываются по направлениям коррекционной работы с указанием учащихся, для которых они актуальны. Ниже приведем фрагмент этой части плана.
Задачи коррекционной работы
1. Развитие умений в области пространственной ориентировки:
Инд.: 1) умения различать и называть эталоны формы (Ксения Ш.); Гр.: 1) умения дифференцировать предметы по величине (длинный — короткий, тонкий – толстый, широкий – узкий, высокий – низкий) (Марина^., Ксения Ш.);
2) умения ориентироваться в схеме тела (выше, ниже, над, под между); расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (вверху, внизу, выше, ниже, вверх, вниз, над, под, между, ближе, дальше, перед, за, вперед, назад) (Марина Б., Ксения Ш.)
3) умения ориентироваться в схеме тела (правый, левый), расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (справа, слева, направо, налево); (Марина Б., Ксения Ш., Влад Б., Саша М.)
Общ.: 1) формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трехмерном пространстве).
Вторая часть плана – тематический план коррекционных занятий, который составляется на одну неделю. Такой небольшой временной интервал тематического планирования обусловлен тем, что тема коррекционного занятия формулируется на основе ведущей задачи данного занятия, а предугадать, какая задача будет ведущей в работе с ребенком (какие изменения в его развитии произойдут) на следующей неделе, а тем более через месяц и более — просто нереально. Поэтому тематика занятий определяется на такой небольшой временной интервал неделю. По прошествии недели на основе результатов проведенных занятий определяется тематика на следующую неделю и т.д. Возможная сетка этой части плана представлена ниже.
Дата
Задачи
Тема
Учащиеся
Таким образом, основная часть плана коррекционной работы – задачи. Вторая же часть плана (тематическая) является вытекающей из нее, отражающей последовательность решения выделенных задач. Главное в коррекционных занятиях – задачи, которые они решают.
По истечении первой четверти учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных задач и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть. Ряд задач может перейти в этот план из круга задач первой четверти (вследствие необходимости продолжения работы над ними), новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.
Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы.
Ø Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Поэтому, во-первых, план может быть составлен учителем-дефектологом только на основе выявления и тщательного изучения проблем учащихся, во-вторых, универсальных планов коррекционной работы для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может.
Ø При планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы. Поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.
Ø В планах коррекционной работы важен аспект не количества, а последовательности этой работы. В связи с этим планы коррекционной работы характеризуются гибкостью и не могут быть жестко зарегламентированными. Поэтому, во-первых, тематическое планирование составляется только на ближайшую неделю, во-вторых, при планировании коррекционной работы не определяется количество занятий по темам.
Ø Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным. Поэтому в планах работы должен быть виден ребенок.
Таким образом, планы коррекционной работы учителя-дефектолога отличаются от планов учителя по предмету в содержательном и временном аспектах, а также по форме предъявления.
Развитие речи ребенка к возрасту 6-7 лет достигает такого уровня, при котором он свободно общается на любые знакомые ему темы, как с другими детьми, так и с взрослыми.
Для речи детей данного возраста характерно увеличение использования метафор, эпитетов, многозначных слов в различных их значениях (устойчивых выражений со сказок). Рассказывая или рассуждая о чем-либо, ребенок старается правильно подбирать слова, четко и точно выражать свои мысли.
Развитие речи детей в 6 лет формируется под влиянием взрослых. Многое зависит от культуры окружающих его людей, от того, насколько умело они пользуются разными формами и категориями слов. Очень важно своевременно указывать ребенку на его ошибки, но делать это необходимо максимально тактично, так как ребенок может расстроиться и это вызовет страх в дальнейшем выражать свои мысли в слух, страх высказываться или отвечать при других, что вызовет проблемы при обучении в школе.
На седьмом году жизни речь ребенка становится максимально точной, логичной и правильной. Кроме использования в беседе простых и сложных предложений всевозможных типов и форм, дети уже вставляют в них причастные и деепричастные обороты. Правильное произношение всех звуков (что является в этом возрасте нормой), умение регулировать громкость, интонацию и темп делает речь эмоциональной.
Детям, которые посещали детский сад, знаком звуковой анализ слов. Они умеют подбирать слова на заданные звуки (например, на мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие), выделять определенные звуки в слове, определять последовательность звуков. Все эти навыки пригодятся при освоении грамоты и правописания в школе.
Таким образом, к моменту поступления детей в школу они должны:
овладеть правильным произношением слов;
иметь определенный словарный запас;
уметь строить разные по форме предложения;
вести монолог и поддерживать диалог;
пересказывать небольшие рассказы;
ясно выражать свои мысли.
Также стоит отметить, что в возрасте 6-7 лет у детей начинается формирование письменной речи.
ОБРАЩАЕМ ВНИМАНИЕ НА ТО, ЧТО НЕ ЯВЛЯЕТСЯ НОРМОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ВОЗРАСТЕ 6-7 ЛЕТ:
Отсутствие связной, грамматически правильной речи.
Смешение звуков.
«Проглатывание» окончаний слов.
Словарный запас менее 3500 слов.
Сложности с заучиванием стихов и пересказами.
Неверное построение предложения.
Частая расстановка неправильного ударения.
Родителям обязательно следует обратиться к логопеду, учителю-дефектологу если у ребенка возникают проблемы с произношением звуков, заменой и смешением их.
Речевое развитие ребенка в 6 лет существенно зависит от его окружения. Зачастую взрослые подают детям плохой пример для подражания (неправильно произносят слова, уделяют малышу мало внимания). Для того чтобы ускорить избавление от дефектов речи и предотвратить их, родителям следует:
РЕКОМЕНДАЦИИ:
Развивать у ребенка челюстные мышцы и мышцы языка. Эффективным в данном случае будет пережевывание грубой пищи, надувание щек, перекатывание воздуха во рту, полоскание рта киселем.
Разговаривать с детьми и при них грамотной культурной речью.
Ежедневно читать ребенку.
Как можно чаще вести диалог с ребенком, просить его рассказывать вам о чем-либо, прогуливаясь обсуждать, что вы видите вокруг себя.
При беседе с ребенком все слова произносить четко и внятно, во фразах менять слова местами.
Следить за правильным выполнением артикуляционной гимнастики (если есть проблемы с речью).
Не принуждать ребенка заниматься, а попробовать внести в занятия элемент игры.
Не перегружать ребенка в стремлении сделать из него идеал.
Использовать музыкальные ритмы, постукивания, изменения интонации при общении с ребенком.
Развивать мелкую моторику рук.
Не ругать и не наказывать ребенка из-за проблем с речью, не высмеивать и не обсуждать при других, имеющиеся проблемы.
Не запугивать, что в школе будут смеяться или отправят обратно в сад!!!!
Интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимся к лицам с особенностями психофизического развития (Кодекс Республики Беларусь Об образовании).
Интегрированное обучение и воспитание предусматривает не только «механическое» объединение обычных детей и детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) в классе и в целом в школе. Это процесс целенаправленной педагогической работы по включению во взаимодействие всех его участников, а не только учащихся с ОПФР. Организация интегрированного обучения и воспитания основывается на принципах взаимодействия и включения детей с ОПФР во все виды урочной и внеурочной деятельности.
В среде учащихся «научиться жить вместе» – значит научиться взаимодействовать и сотрудничать с детьми с разными познавательными потребностями и образовательными возможностями не только в рамках класса, но и в рамках всей школы.
При такой форме обучения в учреждении общего среднего образования создаются благоприятные условия для формирования и проявления у обычных детей таких социальных умений, как умение заботиться, оказывать помощь, выражать поддержку, умение подбодрить, утешить, подставить плечо, проявить терпение, не воспользоваться слабостью другого. Это те условия, при которых «взращивается» духовность, дети учатся толерантности и милосердию.
Цель интегрированного обучения:
способствовать успешной социализации обучающихся с особенностями психофизического развития.
Задачи интегрированного обучения:
освоение содержания образовательной программы специального образования лицами с особенностями психофизического развития в соответствии с образовательными стандартами специального образования;
исправление или ослабление имеющихся у обучающихся физических или психических нарушений;
обеспечение социально-психологической поддержки обучающимся и оказание им психологической помощи;
создание специальных условий для получения специального образования обучающимися с учетом особенностей их психофизического развития;
формирование и развитие способности к профессиональному самоопределению.
В учреждениях общего среднего образования могут быть открыты классы интегрированного обучения и воспитания (полной и неполной наполняемости), в которых коррекционно-педагогическую помощь детям оказывает учитель-дефектолог.
Порядок создания специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них определен Инструкцией о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 25 июля 2011 г. № 136
Для реализации программ специального образования может быть организовано обучение следующих категорий лиц с особенностями психофизического развития:
– с тяжелыми нарушениями речи,
– с трудностями в обучении,
– с нарушениями зрения,
– с нарушением слуха,
– с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата,
– с интеллектуальной недостаточностью,
-с тяжелыми или множественными физическими и психическими нарушениями.
В случае необходимости организации для ребёнка интегрированного обучения или оказания коррекционно-педагогической помощи в пункте коррекционно-педагогической помощи родители должны предоставить в учреждение образования заключение центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР).
Для получения на ребёнка данного заключения следует по направлению школы записаться на психолого-медико-педагогическую комиссию в ЦКРОиР Пружанского района по телефону 2-18-34 и предоставить пакет документов.
Если у Вас возникли вопросы по организации интегрированного обучения и оказанию коррекционно-педагогической помощи, а также, если у вашего ребенка нарушено звукопроизношение или имеются другие нарушения развития и проблемы, Вы можете обратиться за консультацией к учителям-дефектологам школы.
С дополнительной информацией по вопросам организации специального образования можно ознакомиться на сайтах:
Инклюзия — это процесс реального включения в активную жизнь социума людей имеющих трудности в физическом развитии, в том числе с инвалидностью или ментальными особенностями.
Что это значит? Допустим, вы хотите пойти в театр, для этого просто выбираете понравившуюся постановку и покупаете билет. Вы можете включиться в этот процесс просто и легко, не задумываясь, как к вашему появлению отнесутся другие зрители спектакля; дорогу до театра планируете количеством пересадок на общественном транспорте или просмотром самого короткого пути на экране навигатора. А теперь представьте, как приходится планировать поход в театр людям с инвалидностью: проблемы могут возникнуть уже на этапе выхода из квартиры. Получится ли найти подходящий транспорт, насколько просто будет войти в здание театра, как другие зрители воспримут появление?
Инклюзивность — это когда любой человек может без проблем сходить в театр.
Кстати Существуют медицинский и социальный подходы к определению инвалидности. Первый определяет, что люди с инвалидностью нуждаются в специальной защите. Социальный подход учитывает отношение общества. Согласно Конвенции о правах инвалидов, человек признается инвалидом не только по причине физических ограничений или ментальных нарушений, но и из-за барьеров, которые создает для него общество. Социальный подход и инклюзивная среда предполагают, что изначально люди с особенностями развития не являются «носителем проблемы», и никакой специальный подход не требуется. Наоборот, барьеры и ограничения возникают из-за несовершенства общественной системы, ведь она не соответствует разнообразным потребностям людей.
Долгое время во всем мире люди с особенностями интеллектуального развития игнорировались обществом. Они были выключены из активной жизни и находились в постоянной изоляции. Пора нажать кнопку «включить»: помочь им вернуться в общество, чтобы они могли полноценно общаться, обучаться, путешествовать, развиваться, побеждать.
Как это сделать? Да, безусловно важны меры на государственном уровне. Но без нашего с вами участия законы бесполезны. В статье мы рассказали историю мамы спортсменки с синдромом Дауна, которая возглавила региональное отделение специального олимпийского движения в Сенегале. Благодаря Радже количество атлетов Специальной Олимпиады в этой африканской стране увеличилось с шести человек до трех тысяч. Знаете, как это начиналось? Волонтеры Специальной Олимпиады в Сенегале просто заходили в каждый дом в своем городе и общались с земляками.
Что самое важное в инклюзивности? Этот процесс в равной степени необходим для всех членов общества. Опыт Специальной Олимпиады это подтверждает. В юнифайд-школах и на инклюзивных соревнованиях спортсмены с ментальной инвалидностью и без проводят время вместе. Близкое общение без предрассудков и преград влияет на атмосферу. В таких коллективах намного более низкий уровень буллинга, оскорблений и других конфликтов на почве нетерпимости. Согласитесь, это отличная иллюстрация главного принципа инклюзии: «Мы рады всем!».
«Инклюзия — ремесло быть живым и принимать мир таким, какой он есть. Любить отличное от твоего, удивляться не очевидному, не делать исключений, находить и создавать новые смыслы, двигаться вместе с каждым и любым. Инклюзия — когда людям нужны люди, чтобы быть людьми, а из разного — получается красивое цельное».
Инклюзия в образовании: учимся вместе
Инклюзивное образование дает равные права всем детям: вне зависимости от состояния их здоровья, пола, возраста, национальности. Это система, где все ученики ходят в школу рядом с домом. Нет специальных классов или групп. Разные, непохожие друг на друга дети, с особенностями развития и без, учатся в одном классе совместно со сверстниками.
Инклюзивный подход — это не только про то, как сделать удобным въезд в здание и перемещение между этажами, он про весь спектр исключений. Точка зрения каждого педагога, обучающий материал, способы организации занятий должны стать инклюзивными. Понятно, что это длительный процесс, к которому нужно идти постепенно, шаг за шагом.
Сегодня в системе образования республики создана модель интегрированного обучения, что является значительным достижением по сравнению с ранее существовавшей моделью раздельного образования, когда ребенок с инвалидностью не имел никаких шансов обучаться со своими сверстниками в детском саду или школе. Но по мере развития и расширения интегрированных классов и групп в детских дошкольных учреждениях стало очевидно: недостаточно просто открыть двери обычной школы или детсада для ребенка с особыми потребностями и поместить его в обычном классе со сверстниками. Инклюзивное образование, являясь логическим продолжением системы интегрированного образования, предлагает новые, более совершенные и гибкие подходы к организации учебного процесса и взаимодействия с каждым ребенком.
Развитие инклюзивного подхода рассматривается ЮНЕСКО, ОБСЕ и другими международными организациями в качестве приоритетного направления развития национальных систем школьного образования, так как реализация права граждан на получение качественного образования и социальную интеграцию является важным фактором устойчивого развития общества. Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями (но не только с особенностями психофизического развития) в общеобразовательных(массовых) школах.
В основе инклюзивного образования лежат идеи равного отношения ко всем людям, исключается любая дискриминация детей, создаются особые
условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а мы, взрослые(учителя, чиновники, родители), создаём негативные условия для детей, к сожалению, часто даже не задумываясь, почему у ребёнка теряется интерес к обучению и общению. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.
Инклюзивное образование – непрерывный процесс развития образования, подразумевающий доступность образования(самосовершенствования, саморазвития) и признающий, что все дети -индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к образовательному процессу ,который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если обучение и воспитание станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).
Традиционно понятие инклюзивного образования ограничивалось определениями, касающимися в основном реализации права на образование и социальную интеграцию учащихся с особенностями психофизического развития. Однако концепция эволюционировала в сторону идеи о том, что все без исключения дети должны иметь равные права, условия и возможности в сфере образования, независимо от их культурного, экономического и социального статуса, а также разницы в их способностях и возможностях.
Основные ценности и убеждения, присущие инклюзивному образованию, следующие:
каждый имеет право на образование.
все дети могут учиться.
каждый может столкнуться с трудностями в обучении в определенных областях или в определенное время.
каждый нуждается в помощи в процессе обучения.
школа, учитель, семья и общество несут основную ответственность за содействие в обучении, и не только детей.
различия естественны, ценны и обогащают общество.
дискриминационное отношение и поведение должны подвергаться критике.
учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной поддержке.
Инклюзивное образование характеризуется следующими особенностями:
каждый ребенок, независимо от своих особенностей и способностей, имеет возможность посещать учреждение образования по месту жительства, где предоставлены возможности для реализации его потенциала и для взаимодействия с другими детьми;
физическая среда и весь обучающий процесс приспосабливается к нуждам каждого ребенка;
весь персонал имеет соответствующую подготовку и использует недискриминирующие и уважительные подходы во взаимодействии с детьми и их родителям.
В Республике Беларусь все усилия по реализации идей инклюзивного образования подкреплены нормативно-правовой базой, закрепляющей права и обязанности участников образовательного процесса. Наиболее важные из них: Конституция Республики Беларусь, Законы Республики Беларусь – «О правах ребёнка»; «Об образовании»; «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»; «Об общем среднем образовании»; «О языках в Республике Беларусь»; Декрет Президента РБ от 24.11.2006 г. № 18 «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях»; Декрет Президента РБ от 17 июля 2008 № 15 «Об отдельных вопросах общего среднего образования».
Однако, в Беларуси инклюзивная образовательная практика достаточно ограниченна, во многом экспериментальна и неустойчива. Это обусловлено тем, что система инклюзивного образования находится на стадии формирования. Больше половины детей с особенностями развития по-прежнему обучаются в специальных учебных заведениях интернатного типа. Для сравнения: в европейских странах в таких школах находится 3-4% детей, большинство из которых имеют тяжелейшие нарушения здоровья и развития. Другие категории детей-инвалидов учатся в обычных школах, живут в семьях со своими родителями.
Интеграция детей с особыми образовательными потребностями происходит в давно сложившуюся, трудно принимающую инновации систему нормативного массового образования, что не может быть безболезненным или безразличным для этой системы (организационно, содержательно, нормативно, дидактически, экономически, психологически).
Важнейшим барьером на пути к независимой жизни инвалидов является неготовность системы образования разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные программы в рамках инклюзивной модели.
Обучение многих инвалидов затруднено в связи с отсутствием специально подготовленной для них «безбарьерной среды» в учебных заведениях, недостаточно развитой инфраструктурой, физической недоступностью учебных учреждений. Многие учебные учреждения все еще не оборудованы для передвижения и обучения инвалидов. Одна из наиболее острых проблем вызвана сложностью передвижения инвалидов с места жительства на место учебы.
Еще одна проблема, затрудняющая внедрение интегрированных форм образования, связана с проблемами кадрового обеспечения. Интегрированное обучение требует подготовки соответствующих специалистов. На сегодняшний день в областных государственных институтах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования открыта переподготовка специалистов интегрированного обучения, на факультетах специального образования (дефектологических факультетах) читается специальный курс «Интегрированное обучение». Вместе с тем имеются кадровые проблемы. Во-первых, учебные учреждения пока не вполне готовы принять большое количество учащихся в интегрированные классы и группы, поскольку существует проблема нехватки соответствующих специалистов (педагогов, ассистентов). Во-вторых, профессиональная подготовка педагогов общего образования на данный момент не является достаточной для реализации инклюзивного подхода. Ситуация осложняется отсутствием специальных учебно-методических материалов, пособий, средств обучения и обучающих программ.
Для развития инклюзивной практики образования нужны системные институциональные изменения, но самые сложные из них – это изменения в профессиональном мышлении преподавателей и сознании родителей. Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации «безбарьерной среды», но и с препятствиями социального характера, заключающимися в распространенных установках, стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе родителей, имеющих детей-инвалидов и родителей здоровых детей принять новые принципы образования. Эффективная реализация включения особого ребенка в среду общеобразовательного учреждения зависит от отношения родителей обеих категорий к данной форме обучения. Согласно исследованиям российских ученых (Н.Н Малофеева и А.А. Дмитриева) основной причиной изолированности детей-инвалидов от общества являются их же родители, которые, переживая за исход общения со здоровыми сверстниками, ограничивают социальные контакты своих детей. У родителей возникает ощущение неуверенности, а часто и невозможности обучения ребенка-инвалида в обычной школе. По данным российских исследователей, многие родители детей-инвалидов предпочитают, чтобы их дети получали образование в специальных образовательных учреждениях; зачастую они придерживаются медицинского подхода в мышлении. В то же время менее половины родителей здоровых детей хотели бы, чтобы их дети учились вместе с детьми-инвалидами. Очевидно, что правильное отношение к совместному обучению нужно формировать у родителей обеих категорий детей.
