И днем, и ночью, каждую минуту
О детских судьбах вечная забота.
Частичку сердца отдавать кому-то,
Такая вот у нас работа.

В Республике Беларусь ежегодно увеличивается количество детей с особенностями психофизического развития.

В каком бы учреждении ни получали образование школьники данной категории, процесс их обучения осуществляется в соответствии с Учебным планом специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с ОПФР.

 Введение в учебный план коррекционных занятий подчеркивает роль коррекционной работы в обеспечении успешного учения детей данной категории. Эти занятия проводит учитель-дефектолог. [2, c. 41]. Коррекционная работа направлена на развитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирование общих интеллектуальных умений, навыков социального взаимодействия. Деятельность учителя-дефектолога направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений [4, c. 125].

 Дети с ОПФР, теоретически имеют хорошие прогнозы развития – у большинства из них возможно выравнивание развития к концу обучения в начальной школе. Как правило, им снимают диагноз при переходе в среднее звено. Однако зачастую диагноз снимается формально, а дети продолжают испытывать трудности в процессе учения. Реальная помощь учащимся в значительной мере зависит от качества проводимой коррекционной работы как на уроках, так и в процессе коррекционных занятий.

 А это значит, что требование повышения  качества специального образования обусловило не только активизацию разработки новых технологий, инноваций, но и поиск резервов в существующей педагогической практике. Одним из таких резервов коррекционно-педагогического процесса является совершенствование технологии планирования коррекционной работы с детьми с ОПФР.

В настоящее время отсутствует единство подходов к тому, что (цели или задачи) и как (способ формулирования) должен фиксировать учитель-дефектолог в документации/ отражающей коррекционно-педагогическую деятельность. Это находит выражение как в материалах практиков, так и в печатной продукции (методических статьях, пособиях и др.). Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подходов. [1, c. 46].

Как отмечалось ранее, о наличии данной проблемы свидетельствуют формулировки тем в планах коррекционной работы практиков, содержащих указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса и/или на используемые методы и формы работы или отдельные задания. На мой взгляд, это связано со стремлением учителей-дефектологов уйти от дублирования учебной работы в процессе коррекционных занятий. В результате же получается своеобразный перегиб в противоположную сторону. При этом присутствует понимание специфичности коррекционно-педагогической деятельности, но отсутствуют четкие представления о ее содержании.

Объектом коррекционного воздействия являются конкретные проблемы развития детей, что отличает его от общеразвивающей работы, направленной на развитие всех познавательных процессов. Для детей с ОПФР характерна специальность нарушений развития – наряду с нарушенными существуют и сохранные звенья в развитии. При реализации же коррекционной работы по типу общеразвивающей – при стремлении охватить воздействием все познавательные процессы, независимо от их состояния, – не уделяется должного внимания действительно проблемным областям развития, что не способствует ликвидации имеющихся нарушений.

Третья проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах коррекционной работы ее индивидуальной направленности.

Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко выраженный индивидуализированный характер. Несмотря на то, что можно выделить некоторые общие направления коррекционной работы с группой учащихся  с ОПФР, это ни в коей мере не говорит о единстве задач и содержания данной работы с каждым ребенком. Так, у одного ученика менее развитой из школьно-значимых функций является пространственная ориентировка, у другого – фонематический слух, у третьего – мелкая моторика, у четвертого – произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Даже имея общую проблемную область, дети могут различаться набором других проблем: например, пространственная ориентировка и мелкая моторика;пространственная ориентировка  и речевое развитие; пространственная ориентировка и  фонематический слух и т. п.

В рамках общей проблемной области дети могут находиться на разных ступенях. Так, например, в проблемной для группы детей области фонематического слуха кто-то может находиться на этапе развития фонематического восприятия, кто-то – на следующем этапе – формирования умений простого фонематического анализа, а кто-то – уже на этапе усвоения умений сложного фонематического анализа. Отсюда следует, что задачи и содержание коррекционной работы в отношении каждого ребенка будут отличаться и в этом случае, что должно быть представлено в плане. [4, c. 127].

Однако в широко распространенных на практике тематических планах коррекционной работы индивидуализация ее содержания не находит отражения. Следовательно, необходима иная форма плана коррекционной работы, в которой были бы отражены потребности конкретного ребенка.

Важнейшей основой планирования и осуще­ствления коррекционной работы с детьми с ОПФР является учет общих особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особен­ностей каждого конкретного ребенка.[3, c. 26].

У детей с ОПФР, педагоги и психологи отмечают в первую оче­редь недостаточную готовность к школе (интел­лектуальную, эмоциональную и социальную). Поэтому целью коррекционной работы с деть­ми этой группы является прежде всего разви­тие общих способностей к учению. 

Планы коррекционной работы составляются на диагностической основе. В параллельных классах могут быть дети с разными «мозаиками» нарушений, вследствие чего будут различаться планы, задачи и содержание коррекционной работы с ними. Поэтому очевидно, что готовых, универсальных планов коррекционной работы просто не может существовать. [3, c. 24].

К сожалению, часто учителя-дефектологи делают заявки на приобретение планов коррекционной работы с учащимися определенного класса, о чем свидетельствует   опыт работы. Это говорит об отсутствии осознания многими специалистами индивидуализированного характера коррекционной работы. В ряде случаев такая ситуация создается местными ЦКРОиР, тиражирующими, распространяющими и настоятельно рекомендующими дефектологам планы коррекционной работы с детьми определенной возрастной группы  [5].

Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы в разных регионах республики. [2, c. 44].

Нет единых подходов, так как нет четкого понимания специалистами сути коррекционной работы и, соответственно, направленности и содержания коррекционных занятий.

Таким образом, целью работы является: обобщение принципов планирования занятий коррекционного компонента, на основе которой разработана технология планирования работы.

Задачи работы:

• Обосновать и установить общие осмысленные, уточненные и единые требования и подходы к планированию коррекционной работы с детьми с ОПФР.
• Определить направления и задачи планирования коррекционной  работы с детьми с ОПФР.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

  На основе вышеизложенных научно-теоретических и методических позиций предлагаем технологию планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной деятельности. Охарактеризуем ее этапы, представляющие собой «шаги» деятельности учителя-дефектолога от начала учебного года до начала осуществления коррекционной помощи. [7].

Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к так называемой симптоматической коррекции: при трудностях ребенка в овладении чтением – занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку – используют соответствующие упражнения и т. п. Так, например, если ребенок при письме под диктовку пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами. Если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности навыков самоконтроля или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти, о недостаточном развитии зрительного восприятия или координации в системе «глаз – рука» и т. д. В связи с этим содержание коррекционной работы с детьми, трудности в учении у которых могут проявляться одинаковыми симптомами, будет различным, так как различны причины возникновения учебных затруднений.

   Поэтому на данном этапе работы в процессе диагностического (психолого-педагогического) обследования учащихся учителю-дефектологу важно выявить симптомы учебных затруднений и получить ответ на вопрос о причинах и механизмах их возникновения у детей, что и определит направленность и содержание требующейся коррекционной работы. При психолого-педагогическом обследовании учителем-дефектологом учащихся I класса выявляются проблемные зоны развития, из-за которых у детей могут возникнуть трудности в учении. [5].

  Поле изучения в процессе диагностической работы определятся основными направлениями коррекционной работы с младшими школьниками с ОПФР. Именно с состоянием сформированности компонентов учебной деятельности, с мерой развития школьно-значимых психических функций и базовых школьно-значимых умений связаны основные причины учебных затруднений учащихся данной группы.

Средства достижения цели – специальные задания диагностического характера; анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков, поделок и т. и.); наблюдение за учащимися на уроках. [9].

Диагностическая деятельность осуществляется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий, которые в начале года (сентябрь) носят диагностический характер. В случае, когда учитель-дефектолог проводит только коррекционные занятия, целесообразно посещение им нескольких уроков для наблюдения за деятельностью детей в учебной ситуации. Программа наблюдения может предусматривать фиксацию симптомов (проявлений) учебных затруднений учащихся и изучение состояния сформированности учебной деятельности, ее основных компонентов: учебной мотивации, общеучебных интеллектуальных умений (ориентировки в задании, планирования, обобщения, самоконтроля, самооценки) и личностных компонентов учебной деятельности (познавательной активности, произвольности, самостоятельности).

Далее наша цель – определить направления и задачи коррекционной работы с учащимися конкретного данного класса (группы).

Средства достижения цели – анализ диагностических карт.

Продукт (результат) – перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: «Над чем надо работать с данной группой детей?» В этом плане должны быть отражены общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами:

1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии;

2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям);

3) учащиеся, для которых оказались актуальными выделенные задачи. [2.с.42].

Перспективный план коррекционной работы с учащимися класса

Хотелось бы отметить, что на первом месте среди выделяемых направлений коррекционной работы находится формирование учебной деятельности ввиду его особой значимости для категории школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития. В свою очередь, благодаря этому отражается структура нарушения (дефекта) у данной группы детей, а также подчеркиваются приоритеты в реализации коррекционно-педагогической работы.

Порядок размещения других направлений (выделенных школьно-значимых функций), оказавшихся актуальными (а значит – «проблемными») для детей определенного класса, не имеет значения. Причем для учащихся разных классов, но одной возрастной группы, данный перечень может быть иным. Например, среди направлений коррекционной работы с учащимися одного класса выделено такое, как «развитие зрительного восприятия», а для другой группы учащихся той же возрастной категории -учеников параллельного класса – это направление коррекционной работы может оказаться неактуальным вовсе либо спектр задач будет иным.

Итак, задачи коррекционной работы определяются только на диагностической основе, поэтому единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной группы быть не может.

Объединять детей в группы для проведения коррекционных занятий необходимо не с учетом симптомов затруднений, а на основе схожих проблем в развитии. Предложенная форма перспективного плана коррекционной работы позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы. [4,с.125].

В ряде случаев в практике коррекционные занятия проводятся фронтально – с целым классом учащихся, либо дети делятся на группы по списку, и тогда в основе объединения в группу – не общая проблема в развитии, а буква алфавита, с которой начинается фамилия. И та и другая ситуации не позволяют осуществлять истинное коррекционное воздействие, направленное на конкретные, как правило, индивидуальные, проблемы детей, хотя мотивы педагогов при этом весьма благородны – охватить как можно большее количество учащихся.

Кроме того, во второй графе перспективного плана выявленные в рамках каждого направления коррекционной работы задачи важно расположить в целесообразной последовательности их решения. Для этого учитель-дефектолог должен владеть знаниями об этапах формирования компонентов учебной деятельности и школьно-значимых психических функций.

Цель дальнейшей работы – выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода. На наш взгляд, оптимальным периодом для планирования деятельности школьных специалистов является учебная четверть. Таким образом, на этом этапе учитель-дефектолог отвечает на вопрос: «Над решением каких коррекционных задач я буду работать в 1-й четверти?»

Средства достижения цели – анализ перспективного плана коррекционной работы и школьной программы конкретного класса. На основе сопоставления этих двух объектов анализа определяется, над какими обобщенными умениями и в какой области развития надо работать в первую очередь, так как от этого зависит степень успешности ребенка при усвоении программного материала этой четверти.

Например, если деятельность учащихся на уроках связана, в основном, с работой с наглядностью, то акцент в коррекционно-педагогической работе следует сделать на ликвидации проблем в области зрительного восприятия, пространственной ориентировки, координации в системе «глаз-рука» (естественно, при условии наличия таких проблем). Если деятельность в большей мере связана с работой по словесной инструкции, с письмом под диктовку, то акцентируются задачи коррекционно-педагогической работы, связанные с развитием языкового анализа, фонематического слуха, координацией в системе «ухо-рука», слухо-речевой памятью, опосредованной памятью и др. При необходимости работать с текстами относительно большого объема требуется усиление внимания к речемыслительной деятельности и т. д. план коррекционной работы на 1-ю четверть.

Этот план состоит из двух частей. В первой, основной части плана указываются задачи коррекционной работы на данный период. [3,с.42].

Задачи указываются по направлениям коррекционной работы с указанием учащихся, для которых они актуальны. Ниже приведем фрагмент этой части плана .Приложение 1.

Задачи коррекционной работы

1. Развитие умений в области пространственной ориентировки:

Инд.: 1) умения различать и называть эталоны формы (София Ф.); Гр.: 1) умения дифференцировать предметы по величине (длинный — короткий, тонкий – толстый, широкий – узкий, высокий – низкий) (София Ф., Саша В.);

2)умения ориентироваться в схеме тела (выше, ниже, над, под между); расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (вверху, внизу, выше, ниже, вверх, вниз, над, под, между, ближе, дальше, перед, за, вперед, назад) (София Ф.,Арихана Ю., )

3)умения ориентироваться в схеме тела (правый, левый), расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (справа, слева, направо, налево); (София Ф.,Арихана Ю., Богдан Т., Саша В.)

Общ.: 1) формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трехмерном пространстве).

Вторая часть плана – тематический план коррекционных занятий, который составляется на одну неделю. Такой небольшой временной интервал тематического планирования обусловлен тем, что тема коррекционного занятия формулируется на основе ведущей задачи данного занятия, а предугадать, какая задача будет ведущей в работе с ребенком (какие изменения в его развитии произойдут) на следующей неделе, а тем более через месяц и более — просто нереально. Поэтому тематика занятий определяется на такой небольшой временной интервал неделю. По прошествии недели на основе результатов проведенных занятий определяется тематика на следующую неделю и т.д. Возможная сетка этой части плана представлена ниже. Приложение 2.

Таким образом, основная часть плана коррекционной работы – задачи. Вторая же часть плана (тематическая) является вытекающей из нее, отражающей последовательность решения выделенных задач. Главное в коррекционных занятиях – задачи, которые они решают.

По истечении первой четверти учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных задач и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть. Ряд задач может перейти в этот план из круга задач первой четверти (вследствие необходимости продолжения работы над ними), новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.

Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы. [11].

•   Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Поэтому, во-первых, план может быть составлен учителем-дефектологом только на основе выявления и тщательного изучения проблем учащихся, во-вторых, универсальных планов коррекционной работы для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может.
• При планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы. Поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.
•    В планах коррекционной работы важен аспект не количества, а последовательности этой работы. В связи с этим планы коррекционной работы характеризуются гибкостью и не могут быть жестко зарегламентированными. Поэтому, во-первых, тематическое планирование составляется только на ближайшую неделю, во-вторых, при планировании коррекционной работы не определяется количество занятий по темам.
• Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным. Поэтому в планах работы должен быть виден ребенок.

Таким образом, планы коррекционной работы учителя-дефектолога отличаются от планов учителя по предмету в содержательном и временном аспектах, а также по форме предъявления.

ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИИ

 Технология планирования коррекционной работы с детьми с ОПФР в рамках занятий по развитию познавательной деятельности

Охарактеризуем ее этапы, представляющие собой «шаги» деятельности учителя-дефектолога от начала учебного года до начала осуществления коррекционной помощи. [3,с.42].

Первый этап – диагностический.

Цель: выявить причины трудностей детей в учении. На данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос «Почему ребенок затрудняется … (писать под диктовку, читать, считать и т.д.)?»

Средства достижения цели – специальные задания

диагностического характера, анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков и т.п.).

Продукт (результат) – сведения о причинах трудностей в учении, зафиксированные в диагностических картах.

Второй этап – аналитический.

Цель – определить задачи коррекционной работы с учащимися данного класса (группы).

Средства достижения цели – анализ диагностических карт.

Продукт (результат) – перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: «Над чем надо работать с данной группой детей?» В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами:

1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии;

2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям);

3) учащиеся, для которых оказались актуальными выделенные задачи.  Приложение 3.

Такая форма перспективного плана коррекционной работы с группой учащихся позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы.

Третий этап – прогностический (стратегический).

Цель – выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода. На наш взгляд, оптимальным периодом для планирования является учебная четверть. Таким образом, на этом этапе учитель-дефектолог отвечает на вопрос: «Над какими коррекционными задачами я буду работать в 1-ой четверти?»

Средства достижения цели – анализ перспективного плана коррекционной работы.

Продукт (результат) – план коррекционной работы на 1-ю четверть.

Этот план состоит из двух частей. В первой, основной части плана указываются задачи коррекционной работы на данный период.

Задачи указываются по направлениям коррекционной работы с указанием учащихся, для которых они актуальны. Ниже приведем фрагмент этой части плана. Для планирования и проведения коррекционной работы необходима следующая документация:

• Диагностические карты;
• учебный план класса интегрированного обучения и воспитания;
• календарно – тематическое планирование коррекционных занятий;
• расписание коррекционных занятий;
• ежедневные планы работы с учащимися с ОПФР коррекционного компонента;
• индивидуальные карты психолого-педагогического сопровождения.

 Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Обязательное количество учебных часов для проведения коррекционных занятий в каждом классе в учебную неделю устанавливается учебными планами специального образования в соответствии с настоящим образовательным стандартом.

При получении специального образования учащимся с ОПФР в классе интегрированного обучения и воспитания на проведение коррекционных занятий выделяется не менее 1 учебного часа в учебную неделю.

Коррекционная работа направлена на развитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирование общих интеллектуальных умений, навыков социального взаимодействия. Деятельность учителя-дефектолога направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений.

В зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности определяется содержательная направленность коррекционной работы.

В составе содержания специального образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи выделяются следующие направления коррекционной работы: «Коррекция нарушений устной речи», «Коррекция нарушений письменной речи», «Логоритмика», «Социальное ориентирование», «Современные средства коммуникации».

Для учащихся с трудностями в обучении выделяются следующие направления коррекционной работы: «Развитие познавательной деятельности», «Социально-бытовая ориентировка», «Социальное ориентирование», «Современные средства коммуникации».

Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность. Занятия в начале учебного года (минимум 2 недели) должны носить диагностический характер. Наиболее длительным является данный этап в случае, если учитель-дефектолог обследует первоклассников или начинает работу с каким-либо классом впервые. В середине учебного года учитель-дефектолог проводит промежуточную диагностику, для уточнения правильности коррекционной работы, в конце учебного года проводится итоговая диагностика, которая дает возможность проверить результативность коррекционной работы.

           При проведении           диагностики учащихся с ОПФР я использую следующие методики:

• Методика А. Р. Лурия – Заучивание 10 слов. – ( диагностика развития памяти)
• Методика «Зашумленные изображения» (А.Р.Лурия) – Диагностика зрительного восприятия.
• Методика «Четвѐртый лишний». (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина) –

Диагностика развития логического мышления.

• Методика «Корректурная проба». – для определения объѐма внимания и его концентрации
• Методика «Таблицы Шульте»-Для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности.
• Тестовая методика диагностики устной и письменной речи по Т.А.Фотекова.

          Только после тщательного изучения трудностей детей в учении и определения причин, их вызывающих, может быть разработан действенный план коррекционной помощи, что опять же является отличительной особенностью планирования коррекционной работы по сравнению с планированием работы по учебному предмету. Поэтому план коррекционной помощи может быть составлен учителем-дефектологом в течение 3-4-й недели сентября.

Типы коррекционных занятий:

1. Диагностические (коррекционные занятия – сентябрь)- выявление причин или предпосылок возникновения учебных затруднений у учащихся.
2. Собственно-коррекционные (коррекционно-развивающие) занятия – устранения выявленных причин или предпосылок возникновения учебных затруднений.

Содержание занятий определяется календарно-тематическим планированием, в котором отражаются                              цели, задачи, приемы и средства коррекционно-педагогической помощи.

    При планировании коррекционной работы, коррекционных занятий для детей с ОПФР я руководствуюсь рекомендациями Гладкой Валентины Владимировны.

  Примерная структура коррекционного занятия:

 I. Вводная часть (организационный момент) – 3-5 минут.

II. Основная часть:

1. Подготовительный этап (этап закрепления сформированных навыков, актуализация имеющейся базы) – до 5 минут.
2. Формирующий этап (формирование нового, коррекция)– до 20 минут.
3. Этап самостоятельной работы (закрепление нового) – до 10 минут. III Заключительная часть, рефлексия – 3-5 минут.

Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность учителя- дефектолога на занятиях коррекционного компонента направлена на устранение или ослабление причин нарушений развития, из-за которых ребенок испытывает затруднения в учебной деятельности. Важным результатом коррекционных занятий является формирование навыка переноса приобретенных умений и навыков в учебную деятельность учащихся.

РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Для воспроизведения данной технологии необходимо наличие компьютера или ноутбука, также можно использовать планшет или смартфон с доступом выхода в Интернет. Далее переходим по ссылке  ruzhany-school.pruzhany.by и попадаем на главную страницу, где можем увидеть в разделе меню – Специальное образование – Интегрированное обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Данная работа подтверждает, что рассматриваемая проблема является актуальной для современной школы. Коррекционно-педагогическая деятельность учителя-дефектолога на занятиях коррекционного компонента направлена на устранение причин (тех или иных нарушений психического развития), из-за которых ребенок испытывает затруднения в учебной деятельности.

Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию работы, который можно отразить в следующих положениях.

• Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе.

Поэтому действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления в развитии учащихся проблем, затрудняющих их учебную деятельность, или факторов, которые могут привести к учебным затруднениям. Это обусловливает необходимость проведения тщательной диагностической работы. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь – 2-4 недели) носят диагностический характер.

Именно результаты проведенного тщательного психолого-педагогического обследования учащихся позволяют определить основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы.

• Планирование коррекционной работы характеризуется гибкостью и отсутствием жесткой регламентированности ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы.

Поэтому основная часть планов коррекционной работы представлена комплексом задач, определяющих обобщенные умения в проблемных областях развития, над формированием которых необходимо работать с учащимися.

Сначала на основе проведенного психолого-педагогического обследования (диагностики) учитель-дефектолог составляет перспективный план коррекционной работы, где отражает весь комплекс задач, над которыми необходимо работать с учащимися данного класса. Затем на основе перспективного плана составляется план на 1-ю четверть, после ее завершения с учетом проведенной текущей диагностики – на 2-ю четверть и т. д.

 План коррекционной работы на учебную четверть представлен двумя частями: первая часть (основная) – задачи коррекционной работы, над решением которых планируется работать в данной четверти; вторая часть – календарно-тематический план коррекционных занятий, который составляется последовательно на ближайшую неделю, при этом количество занятий по темам не определяется, поскольку оно зависит от их результативности, что сложно спрогнозировать.

Следовательно, при планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы, поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.

Тему каждого занятия диктует ведущая из поставленных к нему задач.

Состав групп (микрогрупп) учащихся для занятий является подвижным – может изменяться каждую четверть на основании происшедших изменений в развитии учащихся, в уровне их работоспособности и степени самостоятельности.

• Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным. Для детей с трудностями в обучении характерны как общие (модально-специфические), так и индивидуальные особенности развития – у каждого ученика своя «мозаика» проблем (нарушений развития) даже в рамках общих направлений коррекционной работы. Поэтому в планах коррекционной работы должен быть указан каждый ребенок, чем обосновывает-ся особая форма таких планов.

   Итак, особый подход к планированию коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий отражается в особых по содержанию, временной перспективе и форме планах коррекционной работы. Предложенные в данном пособии формы планов коррекционной работы носят рекомендательный характер и могут иметь иные варианты.

Очевидно, что необходимые для осуществления продуктивного планирования коррекционной работы знания и умения свидетельствуют о специфике и сложности деятельности учителя-дефектолога, о необходимости серьезной подготовленности специалиста к этой работе.

Таким образом, мы видим, что планирование – важнейший аспект деятельности учителя-дефектолога. Оно отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Грамотно реализуемое, продуктивное, индивидуально ориентированное планирование можно рассматривать как один из факторов повышения качества коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога. Качественное осуществление коррекционной работы способствует улучшению показателей способностей детей к обучению и, следовательно, повышению качества их образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. – М.: ЭНАС,2001.-136с.
2. Гладкая, В. В. Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении: управленческие аспекты // Кiраванне у адукацыi. – 2007. – № 10. – С. 40-46.
3. Гладкая, В. В. Проблемы планирования коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении / В. В. Гладкая // Кiраванне у адукацыi. – 2008. – № 2. – С. 20-28.
4. Гладкая, В. В. Специфика педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении / В.В.Гладкая // Наука. Образование. Технологии-2008: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Барановичи, 21-22 марта 2008 г.: в 3 кн. / Баран, гос. ун-т; под общ. ред. В. В. Таруца. – Барановичи: РИО БарГУ, 2008. – Кн. 2: Актуальные проблемы реформирования педагогического образования / редкол.: Н. В. Зайцева (гл. ред.) и др. – 430 с. – С. 125-128.
5. Инструктивно-методическое письмо к 2017/2018 учебному году «Специальное образование».
6. Кодекс Республики Беларусь об образовании (принят Палатой представителей 02.12.2010, одобрен Советом Республики 22.12.2010).
7. Методические рекомендации по совершенствованию работы по организации интегрированного обучения и воспитания;
8. Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании): Закон Респ. Беларусь, 18 мая 2004 г. № 285-3 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2004. – № 87. – 2/1034.
9. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития // Настаўнiцкая газета. – 2005. – 2 лiп.
10. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 11.06.2010 №60 «Об утверждении образовательного стандарта специального образования»;
11. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 07.03.2012 № 210 «Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 2012 – 2016 годы».

ПРИЛОЖЕНИЯ

                                                                                                   Приложение 1

Фрагмент  части плана.

Направления коррекционной работы	Задачи коррекционной работы	Учащиеся

                                                                                                   Приложение 2

Дата	Задачи	Тема	Учащиеся

                                                                                                  Приложение 3

План коррекционной работы с учащимися 1 Б класса на 1 четверть 2021/2022 учебного года

Группа 1 (София Ф., Арихана Ю.., Саша В..)

1. Развитие пространственной ориентировки

• формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела по вертикальной оси (выше, ниже, над, под между), по горизонтальной оси, по оси право-левой ориентировки (правый, левый);
• формировать умение ориентироваться в расположении предметов в трехмерном пространстве относительно себя (вверху, внизу; спереди, сзади; справа, слева)

2. Развитие устной речи

• формировать умение  составлять простые распространенные предложения с опорой на сюжетную картинку
• формировать  умение отражать в составляемых предложениях разные глубинно-семантические отношения (объектные, инструментальные)

План коррекционной работы с учащимися 1 Б класса
 на 1 четверть 2021/2022 учебного года

№ п/п	Дата	Тема	Задачи	Учащиеся
1	15.09	Ориентировка в схеме собственного тела	формировaть умение ориентироваться в схеме собственного тела: вверху, внизу, выше, ниже;формировать умение осуществлять самоконтроль по результату выполнения задания	Группа 1
2	17.09

Приложение 4

Перспективный план коррекционной работы
с учащимися 1 а класса

Направления  коррекционной работы	Задачи коррекционной работы	Учащиеся
Развитие пространственной ориентировки	Формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела	София Ф., Арихана Ю..,
Формировать умения ориентироваться в трехмерном пространстве: в расположении предметов в пространстве относительно себя:вверху, внизу; выше, ниже; -справа, слева;	София Ф., Арихана Ю., Саша В.

Примерное планирование   коррекционных занятий

Направления коррекционной работы	Тема занятия	Задачи	Кол-во часов
Развитие пространст-венной ориентировки	Ориентировка в схеме тела человека	Развивать представления о схеме тела человека: –выше, ниже,; –над, под, между; –правый, левый	1 ч.
Форма и вели-чина предмета	Уточнять представления о форме предметов	1 ч.
	Формировать дифференцированные представления о величине ( длинный – короткий, тонкий – толстый, широкий – узкий, высокий – низкий)	1 ч.
Ориентировка на листе бумаги	Формировать умение ориентироваться на листе бумаги	1 ч.
Расположение предметов в пространстве относительно себя	Развивать представления о расположении предметов в пространстве относительно себя и  направлениях пространства по отношению к себе: — вверху, внизу; выше, ниже; вверх, вниз; — над, под, между; — ближе, дальше; — перед, за; вперёд, назад; — справа, слева;  направо, налево	1 ч.
Пространственный анализ	Формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении: — в трёхмерном пространстве; — двухмерном пространстве	1 ч.